课程是教育的社会功能和育人功能得以实现的媒介与工具。对课程本质的不同回答将使教师在课程实践中产生不同的课程行动，进而决定教育的功能能否得以实现。
　　换言之，对课程的本质即“课程是什么”的理解是课程设计和实践的逻辑起点。本章中，我们从对课程的理解入手，采用“属+种差”的方法界定幼儿园课程。
　　对课程的理解
　　对幼儿园课程的理解

　　第一节　对课程的理解
　　一、课程的内涵
　　（一）“课程”的词源分析
　　（二）不同角度的课程定义
　　二、课程类型
　　（一）常见的课程类型划分
　　（二）我国教育领域对课程内涵的理解

　　
　　一、课程的内涵
　　（一）“课程”的词源分析
　　早在唐代就已有“课程”一词，学者孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”做的注解—“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”，其大致意思是对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要由有智慧、有德行的人来掌管，才能够使其符合法则和自然规律。
　　《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，这里的课程意指学生学习的功课及其进度。可见，古代汉语中的“课程”和当今人们对课程的理解比较相似。
　　在西方，课程（curriculum）一词最早出现在1859年英国教育家斯宾塞发表的《什么知识最有价值》一文中。
　　它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，其名词形式意为“跑道”，即课程就是为学生设计的学习轨道；其动词形式是指“奔跑”，即课程可理解为学习者自我建构的经验。这两种理解体现了两种截然不同的课程观。

　　（二）不同角度的课程定义
　　据不完全统计，迄今为止在人类历史上有百余种对课程的定义，众多课程定义基于不同立场来解释课程，为我们理解课程提供了多个视角。
　　“学问”中心课程是依据知识的性质和知识的内在逻辑为中心而编制的课程，它注意的焦点是如何引导学生的学术发展；
　　“经验”中心课程则是以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程。它关注的重心是学生的个性形成和自我实现。

　　显性课程与隐形课程
　　隐性课程是那些在学校政策和课程计划中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习经验中常规、有效部分的教育实践和结果。隐性课程有如下常规存在的形式和发挥作用的渠道：
　　（1）物质一空间。
　　（2）组织一制度。
　　（3）文化一心理。

　　其国外学者F.M.康纳利（Connelly）和 O.兰茨（Lantz）在梳理了各种课程流派的观点之后总结出9类不同的课程定义：
　　1.学校设立了一系列潜在的经验来训练儿童和青少年在团体中的思想和行动。这一系列经验被称为课程。
　　2.课程是指学习者的所有经验，这些经验是在学校的指导下进行的。
　　3.课程是学校给学生提供普遍而全面的内容或特殊的教学资源，学校以此为学生提供毕业的资格或证书，或为学生提供进入专业或职业领域的准备资格。
　　4.课程是一种方法论意义上的探究活动，它涉及的要素包括教师、学生、教材和社会环境。
　　5.课程即生活和学校活动......是一种积极的有指导的生活，是男女老少的主动的生命活动。
　　6.课程是学习的计划。

　　7.课程是有计划、有指导的学习经验和有目的的学习结果。在学校里，它通过知识和经验的系统化重构而得到实施，旨在让学习者在竞争的社会里能持续、自由地成长。
　　8.课程包含五个主要方面的学科学习领域：
　　a.母语的掌握，语法、文学和写作的系统学习；
　　b.数学；
　　c.科学；
　　d.历史；
　　e.外语。
　　9.课程是思维水平（基于人的经验）的各种可能的发展。这种思维水平并不显示为结论，而是结论所依赖产生的过程，它必须保证这些结论（作为真理）是有根据或有效的。

　　对以上的课程概念作进一步分析，可以将其大致划分成四类：
　　（1）课程即知识：认为课程是按照学习者的实际水平，依照学科的知识体系等编排的教与学的内容，简言之，课程就是教学科目或教学科目的总和。上述⑦⑧属于此类。
　　（2）课程即计划：课程是一种行动计划或一种书面文献，是教学要达到的预期目标。上述③⑥属于此类。
　　（3）课程即活动：认为课程不仅仅是教学科目，还包括学校活动及其进程和安排。上述 ④⑤属于此类。
　　（4）课程即经验：认为课程就是学生在教师的指导下所获得的经验和体验。上述①②⑨属于此类。
　　上述不同课程定义的关注点不同，有的强调静态，有的强调动态；有的强调显性，有的强调隐性；有的强调过程，有的强调结果。尽管每一种课程定义都不够全面，但都或多或少地涉及课程的某些本质，都有其积极、合理的一面。重要的不是简单地肯定或否定哪种定义。