参考教材

书名:课程与教学论
主编:钟启泉 张华
版本:2007年版
出版:辽宁大学出版社
考试基本题型
本课程考试命题的主要题型有:单项选择、简答题、论述题、材料分析题等。
教材目录概述
第一章 课程与教学研究的历史发展
第二章 课程开发与教学设计的基本模式
第三章 课程与教学的目标
第四章 课程内容与教学方法的选择
第五章 课程与教学的组织
第六章 课程实施与教学过程
第七章 课程与教学的评价
第八章 课程与教学研究的发展趋势
第一章 课程与教学研究的历史发展
第一节 课程研究的历史发展
第二节 教学研究的历史发展
第三节 课程与教学的涵义
第四节 课程与教学的关系
第一节 课程研究的历史发展
课程与教学是教育的基本构成、核心构成。
课程与教学研究是教育研究中的基本领域、核心领域。
以探究课程与教学的基本原理与问题为对象的“课程与教学论”是教育科学的重要分支。
课程与教育共生共在,但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来(这种分离是相对的)却是20世纪初的事情。
1918年,美国著名教育学者博比特出版《课程》一书,一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
一、科学化课程开发理论的早期发展:博比特与查特斯的贡献
博比特1924年,出版了《怎样编制课程》一书,其课程开发理论进一步完善。
1923年,美国教育学者查特斯《课程编制》一书,其理论与博比特的具有内在的一致性。
截至20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域最先在美国比较完整地确立起来。
博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一)科学化课程开发理论诞生的社会背景
科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
1911年美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书,在本书中泰罗系统地确立了其管理理论,这就是所谓的“泰罗主义”。
“泰罗主义”的基本假设是:人受经济利益所驱动,因而是可控制的;效率即科学;科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。
“泰罗主义”的基本特征是:效率取向、控制中心,把科学等同于效率,把人视为生产工具。这种管理理论的影响范围超出了企业领域,迅速扩展到社会生活的各个方面,从而在美国社会掀起了所谓“社会效率运动”。
该运动自然影响到教育领域和课程领域。
(二)博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。他的独特的课程开发理论是科学化课程开发理论。该理论可概括为三个方面:
1.教育的本质。
第一,教育为成人生活作准备。博比特在《怎样编制课程》一书中这样写道:“教育主要是为了成人生活,而非为了儿童生活。教育的基本责任是在准备50年的成人生活,而不是为了20年的童年及青年生活。”因此,学校中的儿童生活只是手段,未来社会中的成功的成人生活才是目的。
第二,教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。教育为成人生活作准备,这并不是一个在儿童心智中储存成人生活所需要的诸种知识的过程。人在本质上不是简单的知识技能的储存器,而是复杂的社会生活中的活动者。因此,人的教育应是促进儿童恰当从事生活中诸种活动并取得相应经验的过程,学习者在教育过程中应是一个“行动者”,而不只是一个接受者。从这一点来看,博比特的“教育准备说”与强调知识技能授受的“准备说”是有差异的。
第三,教育即生产。博比特受“泰罗主义”的影响,把教育过程与企业生产过程相比拟:“教育是一个塑造过程,如同钢轨的制造一样。”企业生产中“效率取向、控制中心”的“科学管理”原理亦可运用于教育之中。这样,学校就变成“学校工厂”,学生则是“原料”,教师则是“教师工人”,教育正是为了获致理想成人这个“成品”而对学生这个“原料”不断加工改造的过程。
2.课程的本质。
博比特在《课程》一书中写道:“人们从事(成人)事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏和知识形式将会显现出来而成为课程目标。这些课程目标将是众多的、明确的、详尽的。课程因此是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。”博比特的这个课程定义是其教育本质观的自然延伸。所以,在博比特看来,课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
由此看来,博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点,但却落脚于儿童的活动与经验。既然落脚于儿童的活动与经验,那么课程的内涵就是广阔的:既包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验,也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两个方面自然是密切联系的,教育应兼顾二者。但博比特认为学校教育的课程目标应着眼于那些在社会生活中无法自然获得、而必须经由学校教育才能获得的经验,这就需要对这两种经验进行比较分析才能获得课程目标。
3.课程开发的方法——活动分析
在课程发展史上,博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域,并进而开启了课程开发科学化的历程。博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
所谓“活动分析”,是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现,也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤:
第一,人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。通过对整个人类经验领域的审视,了解学校教育经验与其他经验的联系。教育要为完美的成人生活作准备,这首先需要分析完美的成人生活究竟包含哪些经验领域(活动领域)。在1924年的《怎样编制课程》一书中,博比特又进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二,具体活动或具体工作的分析。即把人类经验的主要领域(十大领域)中的每一领域再进一步分析为更为具体的活动。博比特主张首先把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来,然后将大单位再分析为较小的单位,依次进行,直到发现可以履行的恰当的具体活动为止。
第三,课程目标的获得。即把从事每一具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来的过程。博比特认为,课程目标即从事某一具体活动所需要的能力,这种能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。在将具体活动分析为课程目标时,遵循的主要原则是效率,是否有效从事某项具体活动是判断课程目标是否恰当的基本标准。课程目标不应模糊而笼统,而应具有具体化和标准化的特性。课程目标是课程开发的基本依据。
第四,课程目标的选择。即从由上述步骤所获致的众多目标中选择适合学校教育的目标,以作为教育计划的基础和行动纲领。博比特认为并非所有的目标都适合于学校课程,只有那些复杂的、无法在儿童的社会生活中自然获得的能力才宜于成为学校教育的课程目标。
第五,教育计划的制定。即设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会。博比特认为必须为每一年龄或年级的儿童每天活动制定详细计划,这些详细活动就构成了课程。
从上述步骤可见,博比特对课程开发过程的分析——“活动分析”,恰如泰罗对企业生产过程的分析。因而对博比特而言,课程开发就成为一种“课程工程”或“教育工程”,它是“效率取向、控制中心”的。这样,课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。
(三)查特斯的课程开发理论
查特斯是与博比特同时代的美国著名课程论专家。在《课程编制》一书中,查特斯把课程开发过程解析为如下七个步骤:
(1)通过研究社会背景中的人类生活,确定教育的主要目标。
(2)把这些目标分析成各种理想和活动,然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。
(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。
(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。
(5)删除在校外学得更好的理想与活动,然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。
(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动,以便用一种适当的教学顺序获得它们。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似,但二者还是存在一些细微区别:
(1)查特斯把理想视为课程的有机构成。他指出:“课程是由理想和活动这两者构成的。”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来,理想是对现实的超越。而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
(2)查特斯强调系统知识。查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识,他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的,并将这些要素纳入课程之中。博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的,不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析,而“活动分析”不仅包括职业领域,还包括非职业领域。
(四)博比特与查特斯的贡献与局限
博比特与查特斯作为“课程开发科学化运动”的早期代表,他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域,并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发过程的一系列基本问题。这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
博比特与查特斯的课程开发理论也存在着历史的局限性。把教育与课程视为准备成人生活的过程,这不可避免地导致对儿童价值的忽视。把教育过程等同于企业生产过程,这种观点不仅背离了教育的本质,也不可能真正实现教育的“科学化”。